Образовательной деятельности учащегося. Построение индивидуальной траектории образования личности

1

В статье «Проектирование индивидуального образовательного маршрута как совместная деятельность учащегося и педагога» рассмотрена эволюция понятия «индивидуальный образовательный маршрут», прослежена тенденция переноса смысловой доминанты данного понятия от учета индивидуальных особенностей ученика при его обучения по общей, единой для всех образовательной программе к обеспечению возможности каждому учащемуся достижения индивидуального максимума образовательных достижений в предпочитаемых сферах деятельности. Описаны сущностные характеристики проектирования индивидуального образовательного маршрута как деятельности школьника, реализуемой им совместно с педагогом. В этом контексте рассмотрена проблема освоения учеником позиции субъекта данной деятельности. Описаны концептуальные уровни помощи ученику в проектировании индивидуального образовательного маршрута на различных этапах образования. Показано, что данные уровни характеризуют достигнутый учеником уровень субъектности в определении целей и средств своего образовательного продвижения, с учетом чего строится система его педагогического сопровождения. Обосновано понятие социокультурной практики как проектной единицы индивидуального образовательного маршрута учащегося основной школы, сформулированы основные требования к ее организации.

индивидуальный образовательный маршрут

проектирование

индивидуализация образования

готовность к проектированию

субъект деятельности

ведущая деятельность развития

1. Александрова Е.А. Педагогическое сопровождение старшеклассников в процессе разработки и реализации индивидуальных образовательных траекторий: автореф. дис. … д-ра пед. наук. – Тюмень, 2006.

2. Антропологический, деятельностный и культурологический подходы. – Тезаурус. 2005. – Вып. 5 (24).

3. Дидактика средней школы. Некоторые проблемы соврем. дидактики: учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / под ред. М.А. Данилова и М.Н. Скаткина. – М., 1975.

4. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. – М., 1995

5. Игнатович В.К. Педагогические условия личностного самоопределения подростков в процессе дополнительного образования: автореф. дис. … канд. пед. наук. – Сочи, 2001.

6. Крылова Н.Б. Культурология образования. – М., 2000.

7. Крылова Н.Б. Свободное воспитание в семье и школе: культурные практики детей // Библиотека журнала «Директор школы». – 2007. – Вып. № 5.

8. Марасанов Г.И., Рототаева Н.А. Социальная компетентность: психологические условия развития в юношеском возрасте. – М., 2003.

9. Образовательная программа – маршрут ученика / под ред. А.П. Тряпицыной. Ч. 1. –СПб., 1998.

10. Пряжникова Е.Ю, Пряжников Н.С. Профориентация: учеб. пособие. – М., 2005.

11. Пряжникова Е.Ю, Пряжников Н.С. Психология труда и достоинства. – М., 2003.

12. Розин В.М. Психология судьбы: программирование или творчество // Вопросы психологии. – 1992. – № 1.

13. Фрумин И.Д. Пути самореализации // Ди­ректор школы. – 1994. – № 4.

14. Хуторской А.В. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения. – М., 2003.

В данной статье представлены результаты теоретического анализа проблемы индивидуализации образования и проектирования индивидуальных образовательных маршрутов (далее ИОМ) учащихся. Индивидуализация - одна из центральных тенденций развития образования в современном мире. Однако новые социокультурные условия, в которых происходит становление личности, вносят существенные изменения в традиционные представления о сути индивидуализации. Современные научные взгляды на это явление достаточно противоречивы, что вызывает необходимость систематизировать данные, касающиеся генезиса понятия индивидуализации в педагогике и смежных научных областях.

Анализ научной литературы разных лет позволил выделить три основные тенденции развития представлений об индивидуализации образования, среди которых может быть обнаружено место современных научных концепций проектирования ИОМ.

В педагогике советского периода понятие индивидуализации сводилось к «принципу учета индивидуальных особенностей учащихся» в условиях коллективного характера обучения. В литературе тех лет утверждалось, что «в тесной связи с руководством коллективной работой педагог осуществляет в обучении индивидуальный подход к отдельным (курсив наш - С.И.) учащимся, учитывает индивидуальные особенности школьника и с целью вовлечения его в коллективную работу класса» . Отметим, что в данном контексте индивидуализация не преследует целью получения каких-либо иных, значимых для ребенка индивидуальных образовательных результатов, а напротив, призвана лишь «подстраивать» отдельных (то есть выделяющихся в ту или иную сторону из общей массы «коллектива» детей, что и называется «индивидуальными особенностями») детей для коллективного продвижения к общему для всех результату. Таковым результатом выступает освоение знаний, предусмотренных опять же общим для всех учебным планом.

В большей степени индивидуализированными представляются разрабатываемые в то время подходы к внешне выраженной дифференциации обучения по предварительно избираемой профессии (было принято считать, что с выбором «профессии для взрослой жизни» ребенок и его родители ориентировочно определяются уже в 6-7 классе средней школы ) либо по познавательным интересам. В первом случае предполагалось обучение ребенка в спецшколе с определенным «уклоном», во втором - создание классов с углубленным изучением отдельных предметов. Однако понимание сути индивидуальности оставалось прежним, не связанным с раскрытием способностей ребенка в определенных сферах творческой деятельности именно как его индивидуальных особенностей в психологическом смысле этого понятия . (Здесь не лишне напомнить, что советская педагогика категорически отрицала дифференциацию по способностям как «антинаучную и антигуманистическую систему, влекущую за собой серьезные отрицательные последствия педагогического и социального характера» ).

Очевидно, что в рамках охарактеризованных представлений понятие ИОМ как познавательного продвижения ребенка к собственной цели не могло существовать в принципе. Однако в сознании современных педагогов, чье профессиональное становление происходило под влиянием охарактеризованных научно-педагогических воззрений, до сих пор представлена установка, в которой конечный результат прохождения образовательного маршрута един для всех, а индивидуальность каждого ребенка проявляется лишь в выборе средств и способов его достижения. Очевидно, что все вопросы индивидуализации образования решаются здесь исключительно на «полюсе учителя», который адаптирует учебный материал под индивидуальные особенности ребенка.

В более современном виде идея построения ИОМ ребенка была представлена в исследованиях научной школы А.П. Тряпицыной, где построение маршрута связано с индивидуальной образовательной программой ученика. В качестве оснований выбора ИОМ в данном качестве рассматриваются индивидуальные характеристики личности ребенка - его жизненные планы, достигнутый уровень учебной и социальной успешности, состояние здоровья . В основе такого способа понимания по-прежнему присутствует идея выбора из «заранее готового», с той лишь разницей, что число предлагаемых альтернатив (в отличие от педагогики прошлых лет) больше одного. Собственная позиция ребенка при этом является лишь квазисубъектной, ограниченной рамками формального выбора.

В данной ситуации следует обратить внимание на два обстоятельства, ставящих под сомнение индивидуальность такого образовательного маршрута. Во-первых, ИОМ существует как нечто внешнее по отношению к самому ребенку, творческое участие самого ученика в его проектировании не предполагается, во всяком случае, не является обязательным. Другими словами, ИОМ не мыслится как результат творческой деятельности самого ребенка. Во-вторых, конечный пункт маршрута изначально известен и задан образовательным стандартом. Индивидуальность выступает здесь «шагом вправо-влево» от единой для всех траектории движения, приводящей к (опять же для всех) единому результату.

Среди работ последнего времени идея ИОМ рассматривается в личностно ориентированном контексте, в котором образование понимается как путь ребенка к самому себе, поиск собственных способов решения проблем. В этом контексте ИОМ как путь к «индивидуальному максимуму», а не ко «всеобщему минимуму» предстает продуктом собственной творческо-преобразовательной деятельности ребенка как субъекта своей жизни, автора собственной судьбы (Е.А. Александрова, Н.Б. Крылова, А.Н. Тубельский и др.). Данный феномен понимается как разработанная старшеклассником совместно с педагогом программа собственной образовательной деятельности, в которой отражаются понимание им целей и ценностей общества, образования в целом и собственного образования, предметной направленности образовательных интересов и необходимость сочетания их с потребностями общества, результаты свободного выбора содержания и форм образования, соответствующих его индивидуальному стилю учения и общения, вариантов презентации продуктов образовательной деятельности . В дальнейшем при построении нашей модели проектирования ИОМ как совместной деятельности учителя и ученика мы будем придерживаться именно этой тенденции.

В современных исследованиях используются два близких по смыслу понятия: «образовательный маршрут» и «образовательная траектория», которые не всегда достаточно четко разводятся разными авторами. Так, А.В. Хуторской использует только понятие «индивидуальная образовательная траектория», определяя его как «осознанный и согласованный с педагогом выбор основных компонентов своего образования: смысла, целей, задач, темпа, форм и методов обучения, личностного содержания образования, системы контроля и оценки результатов» . То же понятие использует Е.А. Александрова, но вкладывает в него более широкий смысл: «Индивидуальная образовательная траектория рассматривается не только как персональный путь реализации личностного потенциала ученика в образовании (позиция А.В. Хуторского), но и как разработанная старшеклассником совместно с педагогом программа, в которой отражается понимание им целей и ценностей общества, образования в целом и собственного образования, предметной направленности образовательных интересов и необходимость сочетания их с потребностями общества» . Автор в данном случае совмещает в одном определении сущностное (персональный путь) и нормативное (программа) описание изучаемого явления. Характерно, что в словарной статье того же автора сущностное описание получает наименование «маршрут»: «ИОМ - путь самодвижения обучающегося от непонимания - к пониманию, от неумения - к умению, от незнания - к знанию» . Из этого можно заключить, что понятия «маршрут» и «траектория» автором используются практически как синонимы, без учета различий сущности явления и нормы, с помощью которой оно может быть зафиксировано.

Еще большую путаницу в различение этих понятий вносит позиция Н.Б. Крыловой. Ссылаясь на словарное определение «траектория - непрерывная кривая, которую описывает частица в пространстве», автор делает, на наш взгляд, не вполне обоснованный вывод о «заданности» этой кривой: «поскольку оно осуществляется через определенные точки, то можно определить, фиксировать и ход движения, и изменения в направлении, и достижение цели и т.п.» . Из этого автор делает вполне категоричный вывод о том, что «траектория - очередной миф» . С учетом того, что за основу здесь взято определение траектории из тезауруса физики, то нелишне будет вспомнить, что эта наука распрощалась с представлениями о «заданности» любой траектории (так называемый «принцип детерминизма») еще в начале ХХ века. Более того, даже классический пример «броуновского движения» есть не что иное, как пример абсолютно спонтанной траектории частицы, просчитать которую не представляется возможным. При этом факт существования самой траектории вряд ли вызывает сомнение.

Что касается гуманитарного толкования этого понятия, то помимо внешних факторов, обеспечивающих «заданность» процессов развития и социализации человека, существует сам субъект, который, взаимодействуя с внешней средой, самостоятельно прокладывает свою траекторию, которую часто называют «жизненный путь». И вопрос о «заданности» решается здесь в таких категориях, как «самоопределение», «ситуативная и надситуативная активность», «построение жизни» (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, В.А. Петровский, Н.С. Пряжников, В.М. Розин и др.).

Наша исследовательская позиция состоит в том, что образовательная траектория есть понятие, отражающее сущностную сторону продвижения человека (ребенка) в образовательном пространстве. Ее существование является не нормой, а фактом действительности. Совершенно другой вопрос, под влиянием кого и чего эта траектория складывается. Здесь можно зафиксировать большое количество различных сценариев, по которым осуществляется данное продвижение: от сугубо авторитарного, на что, по всей видимости, указывает Н.Б. Крылова, до «символистского», который характеризует В.М. Розин, говоря, что творческие люди строят свою жизнь так, будто «пишут поэму» . Индивидуальная образовательная траектория, таким образом, с одной стороны, выступает предметом проектирования, с другой стороны, по мере ее осуществления - предметом личностной рефлексии субъекта. ИОМ в нашей концепции является проектом образовательной траектории, который разрабатывается на языке нормы. В этой связи можно дать следующее рабочее определение: ИОМ ученика - это его собственный проект продвижения в образовательном пространстве, разрабатываемый совместно с педагогом и фиксируемый в виде индивидуальной образовательной программы. Результатом становится индивидуальная образовательная траектория. Продвигаясь по ней, ученик приобретает необходимые ему компетентности, ценностно-смысловые ориентации и способы социального поведения.

Таким образом ИОМ есть нормативное (на языке образовательной программы) описание способа образовательного продвижения, в ходе которого ученик может достигнуть максимального уровня компетентности и успешности в различных видах деятельности. Однако в этой системе взглядов остается не проясненным глубинный смысл деятельности проектирования ИОМ для самого ребенка. Получается, что эта деятельность, не имеющая самостоятельного значения (личностного смысла) для ученика, выступает лишь средством достижения образовательных целей, но не обладает собственным развивающим и социализирующим потенциалом. В этой связи ребенку должно быть в целом безразлично, кто именно станет автором его ИОМ.

В то же время Е.А. Александрова рассматривает процесс создания ИОМ с точки зрения подготовки учащихся к личностному и социальному самоопределению. «Возможными эффективными средствами формирования навыков самоопределения станут педагогические ситуации совместного со старшеклассниками планирования программы их деятельности, направленной на достижение ими целей государственного образовательного заказа и собственного развития в процессе учения, общения и т.д., которую мы в рабочем порядке называем индивидуальной образовательной траекторией» . Именно здесь обнаруживается недостаточно изученный аспект проблемы, связанный с готовностью ученика становиться субъектом деятельности проектирования ИОМ. Для пояснения сути данного аспекта мы обратимся к идее Н.С. Пряжникова и Е.Ю. Пряжниковой о концептуальных уровнях помощи человеку в решении проблем его личностного и профессионального самоопределения . Подчеркнем, что в нашем случае разработка ИОМ выступает своего рода моделью личностного и профессионального самоопределения ученика.

Согласно этии взглядам, помощь человеку в решении проблем его самоопределения может оказываться на трех концептуальных уровнях, которые в практике помощи клиенту могут пересекаться. Первый (адаптационно-технологический) уровень характеризуется необходимостью «вписать» человека в определенную систему в качестве органичного «члена» (в социально-профессиональную группу, коллектив и т.д.). На втором (социально-адаптационном) уровне доминирует потребность в адаптации человека к данному обществу на основе оптимального использования имеющихся у него ресурсов. Третий (ценностно-смысловой, он же нравственный) уровень достигается тогда, когда предметом оказываемой помощи становятся вопросы о смысле и совести.

Данные уровни описаны авторами с точки зрения проблем профессионального самоопределения уже достаточно «зрелого» клиента, кроме того, лишь на третьем уровне возникает вопрос о готовности клиента обсуждать смысложизненные проблемы. Однако, если эту схему применить к педагогической действительности в контексте выбора ребенком ИОМ, вопрос о его готовности становится первоочередным.

Очевидно, что первый уровень помощи ученику в данной модели практически никак не сопряжен с выбором ИОМ и, вероятнее всего, основывается на авторитарном вторжении в жизнь ребенка, который упорно не желает «вписываться» в образовательное пространство школы. Не обсуждая здесь нравственный аспект данного вопроса, отметим, что этот уровень помощи характеризуется практически полным отсутствием готовности самого ученика каким-то образом решать проблемы своей школьной дезадаптации и, следовательно, низкой эффективностью «гуманных» педагогических средств для оперативного решения проблемы «здесь и сейчас».

Второй уровень характеризуется стремлением педагога привести ребенка к высокому уровню школьной успешности по тем критериям и показателям, которые в наибольшей степени приемлемы для данной школы. Так, в традиционной «школе учебы» это высокий уровень успеваемости, характеризующий прочность и глубину усвоенных знаний. Хорошие оценки выступают здесь главной формой социального вознаграждения, получаемого ребенком по результатам его образовательного продвижения. Индивидуализация этого продвижения осуществляется за счет выбора наиболее адекватных индивидуальным особенностям ребенка содержания, способов, темпа, форм организации его образовательной деятельности. Главное проявление готовности ребенка участвовать в выборе такого маршрута связано с рациональным и позитивным отношением к предлагаемой педагогом помощи, способностью обсуждать и оценивать различные варианты и схемы построения маршрута и прогнозировать результаты его прохождения.

Третий уровень помощи ученику в выборе ИОМ предполагает актуализацию его потребности в самовыражении, самоутверждении своего «Я» в разнообразных видах творческой деятельности, не сводимой к собственно учению, и самоопределении. На этом уровне ребенку необходимо в полной мере стать автором своего ИОМ, сделав его средством достижения личностно значимых целей своего развития. В этом смысле важно учитывать особенность, на которую указывает Н.С. Пряжников: для личностного самоопределения «более подходят не «благоприятные» в обывательском представлении условия, а наоборот, сложные обстоятельства и проблемы, которые не только позволяют проявиться лучшим личностным качествам человека, но часто и способствуют развитию таких качеств… Правда, в «благополучные» эпохи у человека также есть возможность все-таки найти для себя достойную проблему и постараться решить ее, а не просто «наслаждаться жизнью», как это делает большинство обывателей» . Это означает, что выбор учеником ИОМ как его самоопределение носит не столько адаптивную, сколько неадаптивную направленность, что обусловливает особые характеристики его готовности к этому выбору.

Таким образом, выбор стратегий педагогического сопровождения проектирования ИОМ связан с вопросом об уровне готовности самого ребенка быть субъектом данной деятельности и, следовательно, с определением путей и средств развития этой субъектности. Вполне очевидно, что от уровня готовности ребенка непосредственно зависит характер самоопределения - формальный либо творческий, ценностно-ориентированный. Особую важность данный аспект проблемы обретает в связи с тем, что большинство учеников, прошедших сквозь традиционно организованный образовательный процесс начальной и средней школы, не проявляют таковой готовности не только к выбору индивидуальных программ обучения, но и в целом к совершению акта личностного самоопределения, на что указывает, в частности, И.Д. Фрумин .

Рассмотрим подробнее сам процесс выбора ИОМ ученика в логике его личностного самоопределения. Эта модель включает в себя следующие компоненты:

• субъект осуществляет свою жизнедеятельность на ранее освоенных основаниях (мотивы, ценности, цели, средства); в некоторый момент у него возникает ощущение дискомфорта, чувство необходимости что-то изменить;
• субъект осознает причину внутреннего дискомфорта как проблемную ситуацию; в узком смысле - это необходимость принятия решения пре неопределенных внешних обстоятельствах, в широком смысле - это рассогласование осуществляемой жизнедеятельности с ее новыми смыслами, освоенными в сознании субъекта;
• субъект «примеряет» возникшую проблемную ситуацию к возможностям ее разрешения наличными средствами; если субъект находит такую возможность реальной, им совершается формальный выбор, в противном случае в процессе личностной рефлексии возникает необходимость подлинного самоопределения (как самостоятельного выхода в новые пределы жизнедеятельности);
• начинается процесс освоения новых оснований жизнедеятельности (поиск новых смыслов и ценностей, освоение новых знаний и умений, развитие новых способностей), приводящий к самоизменению субъекта;
• проблемная ситуация разрешается на новых основаниях жизнедеятельности .

В этой связи возникает крайне важный аспект исследуемой проблемы: определение проектной единицы ИОМ учащегося как определенным образом оформленной предметности его образовательного продвижения в изложенной логике личностного самоопределения. Из сказанного ранее со всей очевидностью вытекает, что роль такой проектной единицы в принципе не могут играть учебные темы и разделы унифицированных образовательных программ.

В нашей концепции ИОМ осуществляется как последовательность социокультурных практик, в процессе чего ребенком обретается индивидуальный опыт развития. Как отмечает Н.Б. Крылова, «культурные практики - обычные для человека способы самоопределения, саморазвития и самореализации, тесно связанные с экзистенциальным содержанием его бытия и взаимоотношений с другими людьми» .

При выборе культурной практики в качестве проектной единицы ИОМ для нас важно следующее.

Во-первых, осваивая культурную практику, школьник выявляет и решает проблемы, отвечающие его личностным смыслам, реализуя в этом свое «Я».

Во-вторых, освоение культурной практики носит преобразовательный характер и имеет для школьника личностно значимый результат. Изменения ребенка и самой освоенной культурной практики обоюдны.

В-третьих, результат освоения одной и той же культурной практики для разных учащихся различен, поскольку восходит к их индивидуальным жизненным смыслам.

Однако даже в случае использования культурных практик в качестве проектной единицы ИОМ могут сохраняться охарактеризованные выше противоречия, если эта практика по своей сути монокультурна, т.е. содержит единую для всех субъектов ценностно-смысловую «систему отсчета» для понимания и выбора способа решения проблем. В поликультурной среде таких «систем отсчета» множество, в этом проявляется ее основная суть.

Таким образом, проектирование ИОМ на основе прохождения ребенком культурных практик в открытой образовательной среде предполагает привнесение в них той проблематики, которая требует выбора и рефлексии субъектом собственной ценностной позиции и ее соотнесения с другими позициями, возможными в этой среде.

Такими проблемами могут выступать: выбор стиля социального (в том числе этнического) поведения в ситуациях транскультурного общения; определение целей и содержания совместной творческой деятельности, в которой могут гармонично сочетаться интересы и ценности различных культурных общностей; выстраивание объективной картины мира в интерпретации событий, неоднозначно воспринимаемых с точки зрения целей и ценностей тех или иных групп и т.д.

В любом случае культурная практика (рассчитанная в проведенных исследованиях на социальный опыт старшеклассника) должна соответствовать тем жизненным проявлениям ребенка старшего подросткового и раннего юношеского возраста, которые наиболее тесно связаны с его личностным самоопределением. К ним относятся:

• активное освоение оптимистической личностной установки на будущее;
• проявление склонности к конкретизации и планированию желаемого будущего;
• ориентированность на развертывание личностно и социально значимой деятельности, нацеленной на достижение субъективно желаемого будущего;
• гармоничное сочетание разнонаправленных ценностных ориентаций, связанных с самореализацией в социальной сфере и одновременно с личной независимостью от социума;
• интенсивное формирование общественно направленной мотивации;
• сформированность открытой для изменений внутренней картины мира и начальных представлений об основных направлениях своего жизненного пути;
• стремление насыщать свою жизнь социально значимыми событиями и быть авторами этих событий;
• уверенность в собственной значимости и адекватное отношение к оценкам своей личности и деятельности, получаемым от общества .

Из сказанного можно сделать вывод, что психолого-педагогический феномен авторского (субъектного) участия ученика в проектировании ИОМ возникает на третьем (ценностно-смысловом) уровне педагогического сопровождения. В этом случае ИОМ проектируется учеником как модель его личностного самоопределения, что предполагает особые требования к содержанию и структуре его готовности к осуществлению данной деятельности.

Рецензенты:

Сажина Н.М., д.п.н., профессор, ФГБОУ ВПО КубГУ, факультет педагогики, психологии и коммуникативистики, заведующая кафедрой технологии и предпринимательства, г. Краснодар;

Хакунова Ф.П., д.п.н., профессор, ФГБОУ ВПО АГУ, декан педагогического факультета, заведующая кафедрой педагогической психологии, г. Майкоп.

Работа поступила в редакцию 16.12.2013.

Библиографическая ссылка

Гребенникова В.М., Игнатович С.С. ПРОЕКТИРОВАНИЕ ИНДИВИДУАЛЬНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО МАРШРУТА КАК СОВМЕСТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧАЩЕГОСЯ И ПЕДАГОГА // Фундаментальные исследования. – 2013. – № 11-3. – С. 529-534;
URL: http://fundamental-research.ru/ru/article/view?id=33158 (дата обращения: 01.02.2020). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»

УДК 378.147.88

Л. Н. Князькова

ПРОЕКТИРОВАНИЕ ИНДИВИДУАЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТА

В статье рассматривается проблема проектирования индивидуальной образовательной деятельности студента, подробно рассматриваются этапы разработки проектов индивидуальной образовательной деятельности студента при изучении педагогических дисциплин.

The problem of individual educational activity of students and the stages development of projects at studying pedagogical disciplines are considered in this article.

Ключевые слова: студент, педагогическое проектирование, этапы проектирования, индивидуальная образовательная деятельность, программа деятельности.

Keywords: the student, pedagogical modeling, stages of design, individual educational activity, the program of activity.

Переход системы высшего образования на новые стандарты третьего поколения требует пересмотра подходов в подготовке будущих педагогов к профессиональной деятельности. Главными отличительными особенностями новой формы организации образовательной деятельности студента являются: ориентированность на индивидуальные особенности студента; формирование субъектной позиции студента; выделение большего времени для практической самостоятельной деятельности; вариативность заданий; использование современных педагогических технологий и новых форм оценивания результатов деятельности студента. Особый акцент делается на формировании субъектности студента. Целью профессиональной подготовки становится способность молодых людей самостоятельно решать встающие перед ними задачи. В этом отношении педагогическое проектирование является эффективным средством, способствующим приобретению и развитию профессиональных компетенций. Педагогическое проектирование мы рассматриваем как деятельность, направленную на осмысление и преобразование педагогической действительности, предвидение последствий реализации тех или иных замыслов .

Педагогическое проектирование - одна из важных сторон педагогической деятельности и особенностей педагогической профессии. Проектирование в образовании является мощным механизмом создания разнообразных эффективных педа-

© Князькова Л. Н., 2012

гогических средств, процессов и систем, который позволяет организовывать обучение в процессе деятельности, развивать способности применять знания, умения и навыки для решения практических профессиональных и жизненных задач.

ФГОС ВПО в качестве одного из требований к выпускнику педагогического вуза называет овладение проектировочной компетенцией, которая заключается в построении индивидуальных маршрутов воспитания, обучения, развития обучающихся на основе изучения их возможностей, потребностей, достижений, создании условий для активизации их самостоятельной познавательной деятельности; осуществление самообразования, личностного роста, построение дальнейшего образовательного маршрута и профессиональной карьеры. Умение проектировать образовательный процесс является показателем профессионализма педагога, способности применять современные педагогические технологии при решении практических задач.

Педагогический вуз призван подготовить своих выпускников в обновленной системе образования, построенной на основе индивидуализации процесса обучения и воспитания подрастающего поколения - поэтому важно, чтобы система работы преподавателей моделировала индивидуализированную образовательную среду и студенты чувствовали себя полноценными субъектами процесса своего личностного и профессионального развития, а затем могли бы использовать этот опыт в решении проблемы индивидуализации образовательного процесса в школе . Педагогические дисциплины сегодня рассматриваются как важнейшее средство развития субъектности студента, его индивидуальности, творческих способностей, самореализации, овладения навыками самоорганизации, самоанализа, проектирования профессиональной и собственной жизнедеятельности.

Одной из эффективных технологий становления субъектности будущего педагога и формирования проектировочной компетенции мы считатем технологию проектирования индивидуальной образовательной деятельности (ИОД) студента в процессе изучения педагогических дисциплин, которая может быть представлена последовательностью следующих этапов совместной деятельности преподавателя и студента.

1. Подготовительный этап основывается на совместной практической деятельности всех преподавателей педагогических курсов, подготовке к реализации технологии проектирования ИОД студента через различные формы: методологические семинары, совместные заседания кафедр, заседания проблемных групп, индивидуальные встречи-беседы, позволяющие обсудить, проанализировать опыт применения данной технологии и выделить основные, общие идеи, подходы к организации процесса.

2. Мотивационный этап. Целью данного этапа является осознание значимости дисциплины для будущей профессиональной деятельности через формирование личностного отношения к изучаемой предметной области, определение проблем, которые могут возникнуть при ее изучении, рефлексию имеющихся знаний и опыта. Для того чтобы стимулировать мотивационную сферу студента, можно использовать различные методики и приемы:

Методика «Кластер», которая направлена на выявление и оформление личностных смыслов студента, развитие способности устанавливать всесторонние связи и отношения изучаемого понятия, явления, помогает студенту выйти на собственное целеполагание; создание ситуаций учебного, познавательного спора на различные темы;

Методика «Размышление», где студенты выдвигают предположения в ответ на вопросы: а) Что может изучать педагогика? б) Для чего нужна педагогика?;

Прием «Решение педагогических ситуаций» -преподаватель демонстрирует видеоролики с проблемными педагогическими ситуациями, а студенты предлагают варианты их решения;

Создание «модели» современного педагога. Целесообразно перед началом изучения дисциплин педагогического блока обсудить вопросы социального назначения профессии «педагог», особенности педагогической деятельности, личностных и профессионально значимых качеств учителя. В процессе групповой работы студенты могут «нарисовать» портрет, создать «модель современного педагога». Созданная «модель» педагога может стать основой для обсуждения и сравнения требований, которые сегодня предъявляются к педагогу.

Мотивационный этап проектирования ИОД может содержать знакомство студентов со стандартами, с учебными разделами и темами, которые входят в дисциплину. Проявление мотивационной установки характеризует активность, направленность на поиск и достижение цели, помогает пониманию своих эмоций и формированию образа «Я».

3. Диагностический этап заключается в изучении и оценке студентом индивидуально-психологических особенностей личности и уровня сфор-мированности профессиональных качеств с целью отслеживания динамики их развития. Мы предлагаем каждому студенту изучить особенности формирования сущностных сфер индивидуальности, мотивации профессиональной деятельности, самооценки, определить тип профессиональной направленности, уровень развития рефлексивности. Сам процесс диагностики проходит на первом занятии со студентами и тесно взаимосвязан с мотиваци-онным этапом. Результаты стартовой диагностики предлагается занести в «Диагностическую карту». Совместно с преподавателем происходит обсуждение полученных результатов, что позволяет сту-

дентам получить информацию об их индивидуальных особенностях и возможностях, склонностях и способностях, жизненных замыслах и ориента-циях, обеспечивает субъектную позицию студента, формирует аналитическое мышление, развивает навыки рефлексии. Студенты разрабатывают рекомендации по развитию индивидуальных особенностей, проектируют пути, средства совершенствования профессионально важных качеств личности через организацию образовательной деятельности.

Основываясь на идее формирования и развития необходимых педагогу компетенций, на этапе диагностики студентам предлагается «Карта профессионального роста», с помощью которой происходит диагностика самооценки и взаимооценки сфор-мированности компетенций, демонстрирующая его индивидуальное развитие в процессе изучения всего курса «Педагогика», а также прохождения педагогической практики.

Работа с «картой» заключается в оценивании студентами степени сформированности у них компетенций, которые должен формировать блок дисциплин, оценивание производится через шкалирование предложенных компетенций. Особенности введения «Карты профессионального роста» заключается в мониторинге и самонаблюдении индивидуальных изменений студента на протяжении всего обучения в вузе.

4. Этап целеполагания предполагает осознание и постановку цели образовательной деятельности студента, которая оказывает решающее воздействие на содержание, средства обучения, представляет собой обобщенный идеальный результат, к которому стремится студент совместно с преподавателем. Для более успешного процесса целеполагания преподаватель совместно со студентами обсуждает содержание дисциплин, определяя общую цель изучения предметной области. На этапе целеполагания продолжается работа с «Картой профессионального роста». На основе результатов диагностики, самодиагностики, взаимооценок, содержания дисциплины студент формулирует перспективную личностно-профессиональную цель на период изучения дисциплины, курса, темы и делает предположения о возможных средствах достижения поставленной цели, что обеспечивает возможность включения студента, в определение смысла и отношения к изучаемым курсам и дисциплинам.

5. Этап планирования ИОД осуществляется на основе результатов диагностики, поставленных целей, представлений студента о дальнейшей профессиональной деятельности. При изучении каждой темы дисциплины студентам предлагаются вариативные задания различного характера. Например, вариативные задания могут быть предложены в зависимости от дальнейших планов студента: задания исследовательского характера рекомендуются

студентам, планирующим продолжать обучение в магистратуре, задания практического характера -студентам, желающим работать в избранной профессиональной сфере, задания базового уровня направлены на формирование базового уровня компетенций.

Возможно применение уровневых заданий:

Репродуктивный уровень, задания предназначены для формирования умений выполнять задания по определенному алгоритму действий - задания по образцу: конспектирование, заполнение таблиц, схем и т. п.;

Конструктивный уровень, задания позволяют сформировать умения воспроизведения усвоенной информации и решения на ее основе типовых учебных задач - составление плана, тезирова-ние, аннотирование, создание тематического порт-фолио и т. п.;

Творческий (эвристический) уровень заданий предполагает решение нестандартных учебных задач на основе имеющихся знаний и опыта. Такие задания требуют выделения проблемы, поиска способов ее решения и их реализации - написание эссе, моделирование и решение педагогических ситуаций, постановка и решение педагогических задач, создание творческого проекта, творческой работы и т. п.;

Исследовательский уровень заданий ориентирован на творческую поисковую работу, деятельность исследовательского характера, направленную на формирование способности устанавливать новые факты, выделять и обосновывать причинно-следственные связи - проведение микроисследования, создание исследовательских, поисковых, прикладных проектов, создание «проблемно-исследовательского портфолио» и т. п.

При обсуждении содержания дисциплины, темы каждый студент может определить уровень ее освоения (базовый, повышенный, научно-практический), оценить их значимость в достижении поставленной цели.

6. Содержательно-технологический этап предполагает активную деятельность по выполнению индивидуальной программы и индивидуальных планов студентов. При изучении дисциплины студенты выполняют вариативные задания, большинство которых является примером, схемой выполнения деятельности в период прохождения педагогической практики. При выполнении заданий целесообразно создать портфолио изучения дисциплины, которое будет являться, с одной стороны, основой для отслеживания динамики развития студента, с другой - накопителем выполненных практических заданий к педагогической практике и результатом ИОД.

Важно выстроить систему контроля и оценивания деятельности студента на занятии, при выполнении заданий и самостоятельной деятельности вне

аудитории. Внедряемая сегодня балльно-рейтинго-вая система оценки результатов обучения и достижений обеспечивает формирование у студентов мотивации к систематической работе, развитие у студентов способностей к самооценке, реализацию индивидуального подхода в образовательном процессе, дифференциацию в оценивании, стимулирование студентов к освоению образовательных программ, повышение объективности оценки достижений студентов, активизацию студентов при организации деятельности на занятии.

7. Итогово-аналитический этап предусматривает повторную диагностику, изучение и анализ динамики формирования компетенций, анализ результативности и эффективности проектирования ИОД, постановку целей на педагогическую практику, перспективных целей, самоанализ профессиональных достижений.

Результатом проектирования индивидуальной образовательной деятельности могут быть следующие проекты:

Индивидуальная образовательная программа; программа самообразования; программа развития качеств, необходимых для овладения компетентно-стями, в которых отражаются основные образовательные, профессиональные замыслы студента и предлагаются пути реализации этих замыслов;

Индивидуальный образовательный план; индивидуальный план педагогической практики; индивидуальный план подготовки к экзамену по конкретной дисциплине, где отражены действия по достижению целей, а также порядок, формы и время выполнения;

Индивидуальный маршрут освоения программы, построения деятельности, развития профессионально важных качеств, раскрывающий программу относительно индивидуальных замыслов каждого студента и условий ее оптимальной реализации.

Следует отметить, что проектирование индивидуальной образовательной деятельности студента должно строиться на добровольном решении самого студента, необходимо мотивировать студентов на проектирование и организацию собственной деятельности, так как процесс проектирования помогает осмыслить будущее, сделать осознанный выбор и принять правильное решение.

Таким образом, наше исследование показало, что вышеописанная организация образовательной деятельности студента дает позитивные результаты с точки зрения освоения учебного материала и развития индивидуальных и профессиональных качеств студента.

Проектирование индивидуальной образовательной деятельности студента при изучении педагогических дисциплин является основой для дальнейшего проектирования различных видов деятельности на занятиях, видов самостоятельной ра-

боты, педагогических задач, исследовательской работы.

Примечания

1. Колесникова И. А., Горчакова-Сибирская М. П. Педагогическое проектирование: учеб. пособие. М.: Академия, 2005.

2. Индивидуализация образовательного процесса в педагогическом вузе: монография / под ред. Л. В. Байбородовой, И. Г. Харисовой. Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К. Д. Ушинского, 2011.

УДК 37.018.26

Н. А. Тупицына

ИНТЕРАКТИВНЫЕ ГУМАНИТАРНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ КАК РЕСУРС ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТНЫХ И ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНТНОСТЕЙ СООБЩЕСТВА ПЕДАГОГОВ, ДЕТЕЙ И РОДИТЕЛЕЙ В ГИМНАЗИИ

Статья посвящена проблеме использования современных интерактивных гуманитарных технологий с целью формирования личностных и профессиональных компетентностей сообщества педагогов, детей и родителей в гимназии. В ней раскрываются особенности реализации данных технологий в образовательной среде гимназии.

The article is devoted to the problem of using modern interactive humanitarian technologies aiming at shaping personal and professional competences of the community of teachers, students and parents of gymnasia. It reveals peculiarities of realization of such technologies in the educational environment of gymnasia.

Ключевые слова: современные интерактивные гуманитарные технологии, личностные и профессиональные компетентности, педагогические идеи С. Л. Соловейчика, сообщество педагогов, детей и родителей.

Keywords: modern interactive humanitarian technologies, personal and professional competences, the system of pedagogical ideas of S.L. Soloveichic, the community of teachers, students and parents.

Согласно Концепции модернизации российского образования воспитание должно стать «органичной составляющей педагогической деятельности, интегрированной в общий процесс обучения и развития» . Важнейшие задачи воспитания -формирование у школьников гражданской ответственности и правового сознания, духовности и культуры, инициативности и самостоятельности,

© Тупицина Н. А., 2012 16

толерантности, способности к успешной социализации и активной адаптации на рынке труда.

Компетентностный подход в воспитании акцентирует внимание на формировании у учащихся компетенций, обеспечивающих им возможность успешной социализации, проявляющейся в способности личности выполнять многообразные виды социально-профессиональной деятельности. Компетенции -это интегративная целостность знаний, умений и навыков, обеспечивающих профессиональную деятельность, это способность человека реализовы-вать на практике свою компетентность. Поскольку реализация компетенций происходит в процессе выполнения разнообразных видов деятельности для решения теоретических и практических задач, то в структуру компетенций, помимо деятельностных (процедурных) знаний, умений и навыков, входят также мотивационная и эмоционально-волевая сферы. Важным компонентом компетенций является опыт - интеграция усвоенных человеком отдельных действий, способов и приемов решения задач. Формирование совместного опыта интеллектуально-творческой деятельности сообщества педагогов, детей и родителей - одна из задач реализации авторской воспитательной программы «Семья + школа + педагогические идеи С. Л. Соловейчика = сотрудничество» в образовательной среде КОГОКУ «Вятская гуманитарная гимназия с углублённым изучением английского языка». Программа включает методические рекомендации по изучению педагогического наследия С. Л. Соловейчика и разработки различных воспитательных и образовательных событий, реализующие идеи педагогической системы С. Л. Соловейчика. Результаты мониторинга свидетельствуют, что в условиях совместной интеллектуально-творческой, учебно-воспитательной и проектно-организационной деятельности происходит становление и развитие единства мотива-ционно-смысловой, духовно-нравственной и интеллектуально-коммуникативной сфер личности всех участников детско-взрослого сообщества: учащихся, педагогов и родителей.

Применение в учебно-воспитательном процессе гимназии гуманитарных интерактивных технологий, включающих педагогов, детей и родителей в совместную интеллектуально-творческую деятельность по формированию отношений сотрудничества, является одним из главных педагогических условий, способствующих формированию личностных, профессиональных и общекультурных компетентностей. Мы понимаем современные гуманитарные интерактивные технологии как «разновидности социальных технологий» , основанные на практическом использовании знаний о человеке в целях создания условий для свободного и всестороннего развития личности в интерактивном взаимодействии с другими представителями социума. К таким технологиям мы относим.

Используя некоторые общие принципы педагогического проектирования, разработанные М.И. Рожковым, дополним их и охарактеризуем те, которые целесообразно учитывать при проектировании деятельности ребенка, его жизненных и профессиональных планов.

Принцип прогнозирования. Каждый участник образовательного процесса, и в первую очередь педагог, должен предвидеть результаты деятельности, которые выражаются в изменениях ребенка и его отношениях с окружающим миром. Прогноз, как правило, базируется на анализе данных, которые получены в ходе диагностики его обучаемости, обученности, подготовленности, воспитанности, социализированности, а также материалов текущего наблюдения за поведением, деятельностью, отношениями ребенка в процессе деятельности, с окружающими.

При прогнозировании большое значение имеет не только анализ объективно имеющихся данных о ребенке и его отношениях, но интуиция педагога, основой которой является интериоризированный опыт педагогической деятельности. Педагогическая интуиция – это способность педагога предчувствовать последствия реализации педагогических действий.

Данный принцип требует:

Определяя цель, представлять те изменения, которые должны произойти в результате ее достижения (любой педагогический проект должен быть гуманистичен и не приносить вреда воспитаннику);

При создании проекта опираться на уже достигнутый образовательный и воспитательный результат;

Ориентироваться на близкие, а также средние и дальние перспективы развития ребенка;

Интуитивные предположения подтверждать материалами анализа объективных данных;

Чаще ставить себя на место воспитанника и мысленно проигрывать его поведение, чувства, возникающие под влиянием создаваемой для него системы.

Принцип саморазвития . Означает, что при проектировании деятельности ученика, его развития невозможно предусмотреть все многообразие жизненных ситуаций, поэтому создаваемые проекты должны быть гибкими, динамичными, способными по ходу их реализации к изменениям, перестройке, усложнению или упрощению. Жестко созданный проект почти всегда ведет к насилию над участниками воспитательного процесса.

Реализуя данный принцип, следует учитывать следующее:

Каждый ребенка имеет свои особенности развития и саморазвития, которые должны найти отражение при проектировании;

Жизнь и деятельность ребенка разнообразны, не предсказуемо появление и влияние ряда факторов на его развитие, все в проекте предусмотреть невозможно и не следует к этому стремиться;

Разрабатываемый проект должен быть таким, чтобы отдельные его компоненты легко заменялись, корректировались;

Важно предусмотреть возможность многократного использования проекта, приспосабливая его к изменившимся условиям;

Целесообразно иметь вариативную часть проекта или создавать несколько вариантов проектов.

Принцип мотивационного обеспечения проектировочной деятельности. Предполагает формирование положительного, заинтересованного отношения участников педагогического процесса к разработке и осуществлению проектов индивидуальной деятельности ученика, его развития, которое проявляется в их добровольном и активном участии в проектировочной деятельности.

Данный принцип требует осуществлять следующее:

Проводить разъяснительную работу о необходимости и целесообразности разработки проектов индивидуальной деятельности каждого воспитанника, опираясь на убедительные аргументы, мнение авторитетных педагогов, учеников, родителей, имеющих такой опыт;

Включать педагогов, родителей и детей в коллективное обсуждение достоинств, проблем, трудностей проектирования и путей их преодоления;

Привлекать участников образовательного процесса к разработке методического обеспечения проектировочной деятельности;

Учитывать интересы, потребности и возможности всех участников педагогического процесса при разработке проекта;

Обеспечивать добровольность участия педагогов, детей, родителей в проектировочной деятельности, не допускать навязывания проектов;

Осуществлять контроль за ходом проектирования, поощрять инициативу участников образовательного процесса в создании и реализации проектов.

Принцип субъектной позиции ребенка. Проект деятельности учащегося становится реальным, если он создается им самим, то есть сам ребенок является активным участником проектировочной деятельности на всех ее этапах, при этом необходимо обеспечить соответствующее психолого-педагогическое сопровождение такой деятельности.

Реализуя данный принцип, педагоги должны обеспечить следующее:

Организовать самодиагностику школьника, самоанализ его достижений, возможностей, проблем и трудностей, чтобы ребенок получил необходимую информацию о себе и возможных перспективах;

Осуществлять процесс целеполагания с участием ребенка, научить его определять свои образовательные и профессиональные планы, предоставить ему возможность составить самостоятельно вариант проекта, обосновать и защитить его;

Организовывать анализ и рефлексию деятельности ребенка на каждом этапе проектирования;

Давать возможность ученику первому высказывать свои мнения и суждения в процессе проектировочной деятельности;

Поощрять, поддерживать любую инициативу ребенка;

Обучать ребенка самоконтролю, помогая выполнить проект и получить намеченный результат, тем самым подтверждая целесообразность проектирования.

Принцип взаимодействия участников проектирования. В создании проекта ребенка, кроме него самого, могут участвовать в той или иной мере классный руководитель, учителя, администрация школы, психолог, родители, также специалисты-консультанты. К проектированию индивидуальных образовательных проектов на ряде этапов, например, в качестве экспертов, могут привлекаться его одноклассники, друзья и те, чье мнение для ребенка является значимым.

Для реализации принципа следует:

Изучить возможности участия в проектировании субъектов психолого-педагогического сопровождения развития ребенка;

Определить функции, обязанности, права каждого субъекта проектировочной деятельности;

Организовать совместную деятельность участников проектирования при решении вопросов психолого-педагогического сопровождения этого процесса, сообща обсуждать организацию и результаты проектировочной деятельности;

Регулировать взаимодействие педагогов, специалистов и семьи в процессе создания и реализации индивидуальных проектов развития ребенка на разных уровнях (класса, группы, семьи, конкретного ученика, УДО, кружка, школы).

Принцип технологичности. Проектирование индивидуальной образовательной деятельности учащегося можно представить как алгоритм действий педагогов, ребенка и его родителей, обеспечивающий в своей совокупности решение педагогической задачи (создание плана действий ученика, разработку индивидуальной образовательной программы и др.). В процессе проектирования осуществляется выбор технологий обучения и воспитания ребенка, которые станут основой взаимодействия педагогов и ребенка.

Этот принцип требует:

Определения конкретной цели (системы целей) для ученика;

Конкретизации критериев, по которым отслеживается его движение к цели (целям);

Разработки этапов деятельности и плана действий ребенка по достижению намеченной цели (системы целей);

Выстраивания последовательных действий, шагов педагогов и родителей, обеспечивающих продвижение школьника к намеченным целям;

Разработки мониторинга обучения и воспитания ребенка.

Принцип непрерывности и цикличности. Означает, что проектирование деятельности школьника целесообразно осуществлять на протяжении всего периода обучения и воспитания, создавая перспективные проекты (на год, два и более), ближайшие (полугодие, месяц) и текущие (неделя, день, конкретное занятие). Чтобы реализовать перспективный проект, необходимо выстроить серию промежуточных проектов, при этом ребенок проходит одни и те же этапы, совершает каждый раз сходные действия. Это позволяет определить некоторую цикличность в проектировании образовательной деятельности ученика.

Реализуя данный принцип, педагоги осуществляют следующее:

Систематически отслеживают результаты проектирования деятельности детей и вносят соответствующие коррективы как в сами проекты, так и в организацию проектирования;

Обеспечивают преемственность в проектировании, опираются на имеющийся опыт, постоянно его развивая, внося новые привлекательные для участников проектирования методики и технологии;

Организуют разработку системы перспективных и ближайших проектов, предлагая участие в этом процессе всем желающим педагогам, детям и родителям и мотивируя его.

Все принципы проектирования тесно взаимосвязаны. Реализация совокупности перечисленных выше принципов может обеспечить успешность проектирования деятельности ребенка, его развития и достижение намеченных образовательных и воспитательных целей.

Проектирование и разработка индивидуального образовательного маршрута - совместная деятельность педагога и обучающегося

Федеральные государственные образовательные стандарты ориентируют систему образования на достижение новых результатов, которые связаны с необходимостью развития личности и определяют это основной целью и смыслом образования. При этом выделяют:

• личностные результаты – это мотивы деятельности, система ценностных отношений обучающихся к себе, другим участникам образовательного процесса, самому образовательному процессу, объектам познания, результатам, которые сформировались в образовательном процессе;
• метапредметные результаты – обобщенные способы деятельности, которые обучающиеся используют не только в рамках образовательного процесса, но и в реальных жизненных ситуациях, освоенные ими на базе нескольких или всех учебных предметов;
• предметные результаты, которые выражены в усвоении обучающимися конкретных элементов социального опыта, изучаемого в рамках конкретного учебного предмета.

Для достижения поставленной государством цели основной задачей образования на современном этапе является смена приоритетов в образовательной деятельности и переход от структурированного, последовательного, ясного изложения теоретического материала для всей аудитории к индивидуальному контакту с обучающимися и формированию, развитию образованной, компетентной, творческой личности, готовой к самоактуализации как в своих собственных интересах, так и в интересах общества.

• Содержательное направление - создание индивидуальной образовательной траектории, предоставляя ученику возможность осваивать то содержание образования и на том уровне, который в наибольшей степени отвечает его возможностям, потребностям и интересам.
• Деятельностное направление - формирование индивидуальной образовательной траектории через современные педагогические технологии и IТ-технологии.
• Процессуальное направление - организационные аспекты педагогического процесса.

При составлении образовательных программ учитываются следующие показатели:

• школьная зрелость;
• состояние здоровья, особенности развития, темп, режим работы;
• профиль обучения;
• склонность к конкретной предметной области;
• уровень образования.

Для обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья с учетом особенностей их психофизического развития и индивидуальных возможностей должна разрабатываться адаптированная образовательная программа, которая при необходимости обеспечивает коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию указанных лиц.

В практике инклюзивного образования также используется индивидуальная образовательная программа - документ, который отражает общую стратегию и конкретные шаги междисциплинарной команды, включающей учителя и родителей, в организации обучения и психолого-педагогического сопровождения ребёнка с ограниченными возможностями здоровья в рамках школы.

А.В. Хуторской рассматривает индивидуальную образовательную траекторию как персональный путь реализации личностного потенциала каждого ученика в образовании. Под личностным потенциалом ученика здесь понимается совокупность его организационных, деятельностных, познавательных, творческих и иных способностей.

Индивидуальный подход – это важный психолого-педагогический принцип, основанный на реализации в образовательном процессе индивидуальной модели взаимодействия педагога с отдельными обучающимися. Данная модель создается с учетом их личностных особенностей. Индивидуальный подход ориентирован на учет индивидуальных особенностей обучающегося в процессе обучения, что позволяет обучающемуся организовывать свою деятельность экономно, контролировать свои силы, работать в оптимальном темпе, что способствует достижению высоких результатов в учебной деятельности. Но в таком виде индивидуальное обучение в массовом образовании применяется ограниченно.

Термины «индивидуализация» и «дифференциация», как правило, рассматриваются в единстве. Характер их взаимосвязи рассматривают по-разному:

• дифференциация приравнивается к индивидуализации;
• индивидуализация является составляющей дифференциацией (как частный случай);
• дифференциация является средством индивидуализации образования.

Индивидуализация – это учёт индивидуальных особенностей обучающихся в образовательном процессе, создание оптимальных условий для проявления и развития личности как индивидуальности через выбор соответствующий её возможностям, потребностям и интересам содержания, форм и методов обучения.

Дифференциация – разделение обучающихся для отдельного обучения на основании каких-либо индивидуальных особенностей. Важным дополнением является то, что эти группы могут быть как стабильными, так и относительно стабильными, а отдельное обучение – как постоянным, так и временным.

Индивидуальный образовательный маршрут – это заранее спланированный путь следования обучающегося, который направлен на его воспитание, развитие, обучение. Ученые определяют данный маршрут как целенаправленно проектируемую дифференцированную образовательную программу, которая обеспечивает обучающемуся позицию субъекта выбора, разработки и реализации образовательной программы при осуществлении педагогами педагогической поддержки его самоопределения и самореализации.

Таким образом индивидуальный образовательный маршрут:

Целенаправлен, так как связан с конкретной целью и условиями её достижения;

Разрабатывается до начала реализации и определен уже имеющимися знаниями и опытом обучающегося;

Оформляется как индивидуальная образовательная программа.

Индивидуальный образовательный маршрут определяется образовательными потребностями и разрабатывается с учетом способностей и возможностей обучающихся, а также с учетом существующих стандартов содержания образования и содержания базовой образовательной программы.

Структура индивидуального образовательного маршрута включает следующие компоненты:

– целевой (постановка целей получения образования, которые формулируются на основе государственного образовательного стандарта, мотивов и потребностей обучающегося);

– технологический (определение используемых педагогических технологий, методов, методик, систем обучения и воспитания);

– диагностический (определение системы диагностического сопровождения);

– организационно-педагогический (условия и пути достижения педагогических целей);

– результативный (формулируются ожидаемые результаты).

Разработка индивидуального образовательного маршрута осуществляется совместно педагогом, обучающимся и его родителями или законными представителями, но приоритетное право выбора варианта маршрута собственного образования принадлежит, в первую очередь, самому обучающемуся.

Основная задача педагога и родителей – это оказать помощь в проектировании и реализации своего проекта целенаправленного развития. Для этого в образовательном учреждении создаются специальные условия, а именно, условия для изучения интересов, потребностей и способностей обучающихся, обеспечение многообразия и разнообразия видов деятельности и программ, предоставление свободы выбора, повышение степени готовности педагога к реализации индивидуального образовательного маршрута, организация мониторинга.

Часто проектирование индивидуальных образовательных маршрутов вызывает у педагогов затруднения в связи с широким спектром индивидуальных различий у обучающихся. В связи с этим разработку маршрутов, чаще всего, рационально начинать с определения особенностей обучающихся. Критериями дифференциации могут быть:

Возраст обучающихся;

Гендерный признак;

Физические и психофизические особенности;

Социальная характеристика;

Уровень владения учебно-предметными знаниями и умениями;

Мотивация обучения детей.

Индивидуальные образовательные маршруты могут различаться по следующим признакам:

Степень сложности, выраженная в широте и глубине раскрытия конкретной темы, проблемы, понятийным аппаратом;

Темп освоения;

Логика преподавания;

Методы, приемы и способы организации образовательного процесса.

Но все они должны быть адекватны конкретному обучающемуся, содержанию и модели образовательного процесса.

Индивидуальный образовательный маршрут состоит из обязательной, вариативной, коррекционной и организационной частей.

1. Обязательная часть состоит из основных для изучения тем.

2. Вариативная часть состоит из набора тем, интересующих обучающегося, которые он может выбрать для дальнейшего изучения.

Эти две части (обязательная и вариативная) направлены на определение содержания изучаемого материала.

3. Коррекционная часть направлена на оказание помощи обучающимся в выборе тем из вариативной части с учетом их индивидуальных особенностей, а также на определение организационной части.

4. Организационная часть включает следующие компоненты методической системы: формы, методы, технологии, средства, контроль изучения выбранного содержания.

Важно помнить, что эта и все другие части индивидуального образовательного маршрута предполагают выбор обучающегося.

Для реализации индивидуального образовательного маршрута разрабатываются индивидуальные образовательные программы:

Программы, направленные на повышение качества обучения по образовательной программе;

Программы, направленные на творчество (участие в олимпиадах, проектах, конференциях, интеллектуальных играх).

Большое значение для успешного прохождения индивидуального образовательного маршрута имеет правильная организация работы на отдельных этапах деятельности.

Каждый обучающийся получает от педагога информацию о формах, расписании деятельности, периодичности и формах контроля. Индивидуальное расписание может включать время на самостоятельное изучение учебного материала, консультации, выполнение учебных проектов, подготовку к мероприятиям, участие в образовательной деятельности и другие формы организации образовательного процесса.

Педагог при разработке индивидуальной программы для конкретного ребенка опирается на содержание базовой программы. Основной вопрос каждой образовательной программы: «Как структурировать материал?». Поэтому, начиная разрабатывать индивидуальный образовательный маршрут, педагогу необходимо определить, по какому типу структурирован материал в его программе.

Существуют разные структуры образовательных программ. Рассмотрим их на примере геометрических линий.

Основная часть традиционных программ выстраивает структуру в аналогии с прямой линией, которая идет вверх. Здесь реализуется принцип систематичности и последовательности: от простого к сложному.

Выстроить программу, которая ориентирована на развитие творческого потенциала конкретного ребенка очень сложно, так как она предполагает задания творческого типа, особенностью которых является наличие множества правильных ответов. Решение подобных задач в рамках программы, основные требования которой системность и последовательность, довольно затруднительно.

Существует и другой способ структурирования учебного материала – по типу нескольких концентрических кругов. В структуру данной программы, как правило, входят несколько более мелких подпрограмм (допускается их автономность). Пройдя первый круг, обучающийся осваивает второй, затем третий. Это принцип возможен при разработке индивидуального образовательного маршрута.

Но наиболее продуктивным является третий вид программы – логарифмическая спираль. Благодаря такой структуре один и тот же вид деятельности отрабатывается на занятиях периодически, многократно, с постепенным усложнением содержания за счет обогащения компонентами углубленной проработки каждого действия. Данный тип структурирования материалов открывает большие перспективы для исследовательской деятельности обучающихся.

Индивидуальная образовательная программа имеет ряд функций:

Нормативную – она фиксирует нагрузку обучающегося, закрепляет порядок выполнения учебного плана и обосновывает выбор образовательного маршрута;

Мотивационную – информирует о совокупности образовательной деятельности обучающегося в течение определенного времени, определяет цели, ценности и результаты образовательной деятельности обучающегося;

Организационную – определяет виды образовательной деятельности обучающегося;

Самоопределения – позволяет реализовывать потребности в самоопределении на основе реализации образовательного выбора.

Следовательно, индивидуальный образовательный маршрут определяет программу конкретных действий обучающихся через индивидуальную образовательную программу и позволяет конструировать временную последовательность, формы и виды организаций взаимодействия педагогов и обучающихся, номенклатуру видов работы.

Рассмотрим схему построения индивидуального образовательного маршрута:

• Диагностика. Данный этап ориентирован на проведение диагностики уровня развития способностей обучающегося и его индивидуальных особенностей.
• Определение целей и задач. Проектируются цели и задачи, которые должен достигнуть обучающийся по окончании прохождения индивидуального образовательного маршрута.
• Определение продолжительности проекта. По согласованию с родителями и самим обучающимся, определяется время, которое необходимо затратить обучающемуся на освоение базовой и специальной программы, в соответствии с поставленными целями и задачами.
• Определение роли родителей (законных представителей) обучающегося в реализации маршрута. Предусматривает участие родителей в разработке маршрута, определении целей, совместной практической деятельности со своим ребенком.
• Разработка учебно-тематического плана (почасового). Педагог совместно с воспитанником и родителями подбирают темы занятий дополнительно к основным темам, ориентируясь на интересы обучающегося.
• Определение содержания учебно-тематического плана, формы занятий, приемов и методов, формы определения итогов.
• Интеграция с другими специалистами. На основе анализа диагностики и выбранного содержания программы, педагог принимает решение о необходимости привлечения специалистов из других областей.
• Определение способов оценки успехов обучающегося на каждом этапе освоения маршрута. Способы выбора оценки и самооценки выбирают педагог совместно с обучающимся. Возможные формы подведения итогов: концерт, показ, открытое занятие, показ достижений, участие в олимпиаде, научно-практической конференции, зачетная работа, экзамен, тест, рефлексия, персональная выставка.

Исходя из выявленных с помощью диагностики характеристик и качеств личности, можно определить формы и методы обучения в рамках технологии индивидуального образовательного маршрута.

Реализация индивидуального образовательного маршрута осуществляется также поэтапно, где предусмотрена деятельность каждого субъекта образовательного процесса.

1 этап «Диагностика».

Деятельность педагога: диагностирование уровня обученности, выявление интересов, уровня сформированности личностных качеств.

Деятельность обучающегося: участие в диагностическом тестировании.

2 этап «Разработка программы».

Деятельность педагога: постановка целей и задач, отбор учебного материала и его организация (адаптация к уровню обученности обучающегося).

Деятельность обучающегося: определение собственной цели и потребности, ознакомление с ожидаемыми результатами.

3 этап «Реализация индивидуальной образовательной программы».

Деятельность педагога: организация образовательного процесса, а именно инструктирование, обеспечение дидактическим материалом, установление благоприятного психологического климата, оказание поддержки обучающемуся.

Деятельность обучающегося: выполнение заданий, инструкций, требований, предусмотренных индивидуальным образовательным маршрутом.

5 этап «Презентация личных образовательных результатов».

Деятельность педагога: Организация контроля (текущего, взаимоконтроля, самооценки).

Деятельность обучающегося: итоговая работа, содержащая в себе теоретическое воспроизведение (демонстрация теоретической компетентности в изученном аспекте), практическое решение поставленных задач.

6 этап «Рефлексивно-оценочный».

Деятельность педагога: оценка путем анализа результатов, полученных в образовательном процессе.

Примерная схема самоанализа обучающегося, проходящего обучение по индивидуальной образовательной программе:

• Какие цели я ставил перед собой в начале обучения по программе? (Что я хотел?)
• Какие действия я спланировал для достижения цели? (Что я должен сделать?)
• Удалось ли мне реализовать задуманное? (Что я сделал для достижения цели?)
• Какая эффективность моих действий? (Чему научился? Что необходимо ещё сделать)?

Деятельность обучающихся: оценка проделанной работы, сопоставление поставленной цели и полученных результатов, решение о продолжении обучения по теме или её смене.

В процессе реализации индивидуального образовательного маршрута педагог осуществляет ряд функций:

- тьюторство – руководство самостоятельной внеаудиторной работой обучающихся, которое предполагает поддержку (решение проблем самим обучающимся), сопровождение учебной деятельности и фасилитацию (сопровождение личностного развития). Педагог-тьютор осуществляет разработку заданий, организацию обсуждения, работу с субъектным опытом обучающегося, анализ познавательных интересов, намерений, личных устремлений, продумывает способы мотивации и фиксации результатов, разрабатывает результаты деятельности.

- консультирование – взаимодействие между педагогом и обучающимся, организованное особым образом и направленное на решение возникающих проблем и внесение позитивных изменений в деятельность обучающегося.

- экспертная – оценка работ, выполненных обучающимся.

- проектная – сопровождение учебной деятельности обучающегося.

- процессная – сопровождение обучающегося во время реализации индивидуального образовательного маршрута.

Литература

• Хуторской А. В. Методика личностно-ориентированного обучения. Как обучать всех по-разному? - М., 2005.
• Вдовина С. А., Кунгурова И. М. Сущность и направления реализации индивидуальной образовательной траектории // Интернет-журнал Науковедение. 2013.
• Федеральный закон от 29.12.2012 N 273-ФЗ (ред. от 13.07.2015) «Об образовании в Российской Федерации» (с изм. и доп., вступ. в силу с 24.07.2015 г.)
• Приказ Минздравсоцразвития России от 04.08.2008 N 379н (ред. от 03.06.2013) «Об утверждении форм индивидуальной программы реабилитации инвалида, индивидуальной программы реабилитации ребёнка-инвалида, выдаваемых федеральными государственными учреждениями медико-социальной экспертизы, порядка их разработки и реализации» (Зарегистрировано в Минюсте России 27.08.2008 N 12189)
• Алехина С. В. Принципы инклюзии в практике образования // Аутизм и нарушения развития. 2013. № 1. С.1-6.
• Микерова Г.Ж., Жук А.С. Алгоритм построения индивидуальной образовательной траектории обучения // Современные наукоемкие технологии. – 2016. – № 11-1. – С. 138-142

Индивидуальная образовательная траектория учащегося - персональный путь реализации его личностного потенциала. При этом речь идет не столько о традиционном выделении типологических характерологических особенностей учащегося, сколько о его оргдеятельностных способностях - познавательных, творческих, коммуникативных и т. д. Их выявление, реализация и развитие осуществляются в ходе образовательного движения ученика. Индивидуальная образовательная траектория реализуется через составление индивидуальной образовательной программы (ИОП), которая является ее технологическим обеспечением.

Особенности проектирования индивидуальной образовательной программы

Проектирование индивидуальной образовательной программы предусматривает:

наличие субъекта деятельности - учитель - ученик. Причем учитель - собирательный образ, т. к. ученик выступает в парах:
- ученик - учитель-предметник;
- ученик - классный руководитель;
- ученик - психолог и т. д.;

критерии оценки эффективности (они связаны с развитием субъекта деятельности, в данном случае ученика);

владение специальными умениями (в первую очередь в проектировании), обеспечивающими перевод педагогических целей в конкретные задачи и содержание деятельности.

Учащиеся создают модель, которая удовлетворяет их познавательные и творческие интересы. Ученик становится субъектом обучения, т. к. он планирует свою учебную деятельность, определяет пути и средства достижения успеха, учится умению выстраивать свои отношения со сверстниками, учителями, руководителями кружков, факультативов и т. д.

Учащиеся разрабатывают индивидуальную образовательную программу на основе базисного учебного плана по заданному образцу ().

Перед тем как ученики приступят к проектированию индивидуальной образовательной программы, классный руководитель проводит с ними беседу о необходимости планирования и организации учебно-познавательной деятельности учащихся в рамках профессионального самоопределения; знакомит со структурой индивидуальной образовательной программы и алгоритмом ее построения ().

Особое место в процессе разработки индивидуальной образовательной программы отводится родителям. Они не только ознакомляются с ней, но и вносят коррективы после предварительного обсуждения, консультаций с классным руководителем, учителями-предметниками, психологом и администрацией школы.

С момента подписания учащимся, его родителями и администрацией школы индивидуальная образовательная программа является официальным документом, регламентирующим отношения между учеником, родителями и образовательного учреждения.

Реализация индивидуальной образовательной программы

Индивидуальная образовательная программа реализуется самим учеником и должна пониматься им как практическое руководство по самообразованию и самореализации жизненных планов.

Помимо предметов, предусмотренных учебным планом школы, индивидуальная образовательная программа включает в себя ресурсы дополнительного образования, формы участия обучающихся во внеклассной учебно-познавательной деятельности.

ПРИМЕР

Анализ индивидуальной образовательной программы

Учащийся самостоятельно или с помощью классного руководителя, учителей и родителей анализирует ход выполнения индивидуальной образовательной программы и вносит необходимые коррективы и изменения.

Классный руководитель анализирует индивидуальные образовательные программы сразу после их заполнения. Результат анализа может быть представлен в виде следующей таблицы.

Ф. И. ученика	Профессиональные предпочтения учащихся	Умения учащихся					Предложения учащихся по внесению изменений в процесс обучения
		ставить цель	определять задачи	выбирать формы и методы обучения	выбирать формы и методы контроля	планировать свою учебную деятельность

Уровень оцениваемых умений учащихся высокий, если ученик может четко сформулировать цели и задачи на определенный срок, спланировать свою учебную деятельность, используя образовательные ресурсы школы и города, выбрать оптимальные для себя формы, методы обучения и контроля. Если перечисленные умения сформулированы учеником недостаточно четко или ученик не может их сформулировать, то, соответственно, уровень оцениваемых умений средний или низкий.

Анализ индивидуальной образовательной программы позволяет оказать практическую помощь ученикам, нуждающимся в ее составлении, и соотнести полученные данные с выбором профессиональных предпочтений; выработать рекомендации для учащихся, их родителей, учителей, администрации; внести предложения по организации учебного процесса в классе, в школе.

ПРИМЕР

Например, по результатам анализа индивидуальной образовательной программы учащихся администрация образовательного учреждения может:

внести изменения:
- в содержание образования (выбор элективных курсов, набор курсов по выбору, факультативов, дополнительных платных услуг и т. д.);
- организацию учебного процесса, расписание уроков, консультаций, факультативов и т. д.;
- работу с родителями учащихся;

Индивидуальная образовательная программа учит старшеклассника планировать и организовывать свою учебно-познавательную деятельность, анализировать ее с позиций достижений и успехов, выделять приоритеты, связанные с профессиональным самоопределением. Процесс правильного выбора предполагает наличие таких умений, как выделение альтернатив получения образования, соответствующих собственным потребностям и возможностям, оценку их преимуществ и недостатков, выбор из имеющихся вариантов наилучшего.

ОБРАЗЕЦ
индивидуальной образовательной программы
учащегося 10 класса __________________ (Ф. И.)

Приложение 1

I полугодие

1. Цели образования (Цель - это субъективный образ желаемого. Укажи свою цель на этот учебный год - в целом, по отдельным предметам.) ___________________________________________________________________________________________________

2. Задачи образования (Задача - это часть цели. Определи, как ты будешь добиваться своей цели.)

______________________________________________________________________________________________________________

3. Формы и методы обучения (в целом, по отдельным предметам).

Усваивать учебный материал тебе помогает: составление плана, просмотр видеофильма, составление конспекта, самостоятельная работа с учебником, объяснение учителя, технологическая карта, составление словаря понятий, таблицы, схемы, работа с электронными учебными пособиями, использование интернет-технологий, работа в парах, группах (подчеркни), другое (допиши) ______________________________________________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________________________________________

4. Формы и методы контроля (в целом, по отдельным предметам). Для тебя предпочтительнее: письменная работа по вопросам, тест, устный ответ по вопросам, работа с карточкой, пересказ по учебнику, компьютерный контроль, поиск ответа в учебнике, зачет (по теме), проект, реферат, эссе (подчеркни), другое (допиши)

______________________________________________________________________________________________________________

Как часто тебя надо проверять, чтобы ты хорошо учился: поурочный контроль, тематический контроль, четвертной контроль (подчеркни), другое (допиши) _______________________________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________________________________________

5. Предложения по внесению изменений в процесс обучения на II полугодие:

в формы и методы обучения (в целом и по отдельным предметам) _________________________________________________
_________________________________________________________________________________________________________

в формы и методы контроля (в целом и по отдельным предметам) _________________________________________________


в организацию учебного процесса ____________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________________________

Примечания:

По всем предметам аудиторной нагрузки предусматривается промежуточная и итоговая аттестация, согласно Положению об аттестации выпускников основной школы.

Учебный план изменяется при переходе из одного профильного класса в другой, всю ответственность в этом случае несут учащиеся и их родители.

ИОП заполняется до 10 сентября текущего учебного года на основании предложений образовательных услуг.

Дата ____________________________

Подпись учащегося ________________

Подпись родителей _______________

Подпись администрации ОУ ________

АЛГОРИТМ
построения индивидуальной образовательной программы
(в помощь ученику)

Приложение 2

1. Сформулируй свою образовательную цель

Цель - это субъективный образ желаемого, предполагаемый результат деятельности. Поставить цель - значит предсказать, спрогнозировать предполагаемый результат. Цель должна быть конкретной, т. е. необходимо указать:

определенный срок;

успехи, которых желаешь достичь в целом и по отдельным направлениям;

способы получаемого образования после школы.

2. Определи задачи - пути достижения цели

Задачи - план твоих действий по достижению поставленной цели, который разрабатывается:

на определенный срок;

по конкретным видам деятельности;

по отдельным предметам.

3. Выбери формы и методы обучения

Выбери те формы и методы обучения, которые помогают тебе эффективно усваивать учебный материал, или предложи свои. Ты должен:

знать, чему и каким образом тебя обучают на уроках;

уметь сформулировать предложение для учителя по применению наиболее эффективных способов обучения;

уметь определить формы самообразования.

4. Определи формы и методы контроля

Выбери предпочтительные для себя формы и методы контроля:

как часто тебя надо проверять, чтобы ты хорошо учился;

каким способом лучше проверять твои знания по отдельным предметам;

каким образом ты должен осуществлять самоконтроль.

5. Спланируй свою учебную деятельность.
Используй для этого учебный план на текущий учебный год, ресурсы школы и города.

6. Скорректируй ИОП
По окончании I полугодия (учебного года) проанализируй полученные результаты, соотнеси с поставленными задачами и внеси изменения в ИОП.

Г.Б. Клименко , зам. директора МОУ СОШ № 108, г. Трехгорный Челябинской обл.